Le jeu n’est pas un divertissement, c’est le moyen par lequel l’enfant apprend, se construit, découvre.

L’enfant est doté de cet outil naturel et va l’expérimenter au contact des autres, dont l’adulte. Comment se situe l’adulte dans ses interactions avec l’enfant ? Son rôle consiste-t-il à suivre l’enfant afin de préserver cet outil intact ou à le guider quitte à influer sur cet outil ?

Entre les deux bien sûr mais il n’existe aucune réponse, aucune recette, parce qu’il n’y a pas “l’enfant” et “l’adulte”, mais uniquement des individus et des situations particulières.

Parlons donc d’un enfant dans une situation :

Aujourd’hui, un enfant arrive à La Lisière. Comme tous ceux qui viennent pour la première fois, je l’accueille par une visite : j’ouvre les placards, armoires et tiroirs et montre à l’enfant ce qu’ils contiennent. Je lui fais également visiter l’atelier de construction en lui donnant le nom de tous les outils et matériaux à notre disposition.

Au cours de la visite, il repère des petits personnages de barbapapas, il veut les prendre mais je lui dis d’attendre d’avoir tout vu avant de prendre quelque chose, pour être sûr. A la fin, il revient vers ces personnages et les aligne devant lui sans me prendre en compte. Je m’approche, il se tourne et réaligne les personnages devant lui.

Je m’approche à nouveau, lui dis que j’ai moi aussi envie de jouer, je prends deux personnages qui sont devant lui et les fais parler puis je sors des bouts de bois pour leur construire une maison.

L’enfant m’observe installer la maison des personnages puis les reprend et ne les met pas face à lui en me tournant le dos mais entre nous deux. Il les aligne à nouveau et les pointe du doigt.

Je les nomme et dis ce que je sais sur eux (“Ah oui, lui c’est Barbouille qui fait de la peinture, elle c’est Barbotine, d’ailleurs un jour dans une histoire Barbouille et Barbotine préparent un spectacle….).

L’enfant m’écoute d’abord, puis répète quelques noms, il pointe à nouveau, je continue à dire ce que je sais d’eux, il répète…

Cet échange dure un certain temps, puis je dis à l’enfant “bon, je t’ai dit ce que je savais sur eux mais on fait quelque chose avec eux ? Tout à l’heure je voulais leur construire une maison, ça te dit ?”

L’enfant réaligne les barbapapas devant lui, ne répond pas et pointe à nouveau.

Je lui explique “là moi j’ai envie de leur construire une maison alors je vais le faire”. Cette fois-ci l’enfant continue à toucher les barbapapas mais m’observe aussi.

Au bout d’un moment il vient ajouter un bout de bois dans la maison.

Que s’est-il passé dans ces quelques minutes avec cet enfant ? Un contact et un premier pas qui a été suivi par beaucoup d’autres. Je ne vais pas énoncer, à la suite de ces quelques lignes, une “Méthode pour une auto-construction en interaction par le jeu” car l’établissement d’un dialogue ne peut dépendre d’aucune méthode. Je ne peux que partager quelques pistes que j’ai expérimentées et qui se sont révélées constructives.

La toile de fond

Pendant ce tour de La Lisière, certains enfants commencent à parler, d’autres restent complètement silencieux, certains me suivent, d’autres ne bougent pas, certains se cachent et regardent par-dessus leur épaule ce que je montre… Dès l’entrée de l’enfant, je porte une attention constante à ses gestes, ses regards, ses paroles, ses réactions. Tout adulte, face à un nourrisson, perçoit la dépendance de l’enfant et la nécessité d’entrer en communication avec lui, de percevoir ses besoins et d’y répondre. Cela est instinctif, nous avons cette capacité d’attention et nous pouvons la conserver avec l’enfant plus grand. Il ne s’agit pas d’une observation extérieure, d’une analyse détaillée des gestes, mimiques, mots et réactions de l’enfant. Lorsque cet enfant arrive à La Lisière, je ne me mets pas à l’extérieur pour l’observer, je suis avec lui et essaie de capter tous les indices de communication. C’est une attention qui n’est pas un but en soi mais une toile de fond constante.

La base

Pour que les choses prennent du sens, il est d’abord nécessaire qu’elles soient ancrées dans la réalité. Par cette visite, nous sommes immédiatement réunis par une tâche concrète qui consiste à découvrir le lieu pour l’un et le faire découvrir pour l’autre. Au cours de toutes nos rencontres, nous serons toujours réunis par un objectif concret, que ce soit construire un château ou continuer la collection de cailloux que nous avons commencée l’autre jour. Nous nous le disons à la fin ou au début de la séance, cela se fait naturellement car nous avons très vite des projets communs.

Le point de départ

Au cours de cette visite, l’enfant fait un premier choix : la plupart du temps il va vers quelque chose qui lui plaît parmi tout ce qu’il vient de voir, il arrive aussi, rarement, qu’il ne manifeste aucun élan vers quoi que ce soit. Cela est toujours notre point de départ, car l’enfant est le mieux placé pour savoir ce dont il a besoin et me guider pour y répondre. Mais pour cela, il est d’abord nécessaire qu’il exprime ses véritables besoins. C’est pour cette raison que je dis à l’enfant d’attendre d’avoir tout vu. S’il choisit quand même le premier objet venu pour passer à autre chose, c’est dommage car nous allons jouer avec quelque chose qu’il ne désirait pas vraiment. S’il veut tout, c’est un problème car c’est impossible. S’il ne veut rien, c’est le vide et au bout d’un certain temps je vais choisir de faire quelque chose seule. Ce point de départ montre à l’enfant que lorsqu’il exprime un besoin, cela est écouté et a des conséquences.

Le ton…

A la fin de la visite, il n’y a plus de décalage entre celui qui accueille et celui qui visite. L’enfant connaît tout de La Lisière. A partir de cet instant, il ne vient plus “chez moi” mais “à La Lisière”, nous sommes désormais “chez nous” et partenaires de jeu.

Sur cette base, nous allons pouvoir dialoguer. Pour que ce dialogue soit opérant, il est nécessaire de donner le ton : si l’on s’adresse à un enfant comme à un enfant, c’est-à-dire en commençant par lui demander son âge par exemple (ce qu’on ne fait pas avec un adulte), en simplifiant notre propos, l’enfant va répondre et se comporter en enfant. Si nous nous adressons à lui non pas comme à un enfant mais comme à une personne, cela est beaucoup plus rassurant et constructif.

Cela implique d’être partie prenante. Quand l’enfant me tourne le dos et réaligne les personnages devant lui, j’ai plusieurs possibilités : le laisser faire et me tenir à distance, interpréter son comportement et dire tout haut “ah, tu ne veux pas que je joue avec toi”, lui proposer un autre jeu que j’estime plus riche, ou rester à côté et me dire intérieurement “cet enfant fuit le regard et le contact, aligne des personnages, ne donne pas vie aux objets, ne verbalise pas …cela m’évoque un trouble des habiletés pragmatiques”… Je ne vais choisir aucune de ces possibilités qui me mettrait dans un rôle d’observateur extérieur. Je réagis sincèrement et lui fais part de mes souhaits, car nous sommes deux individus en train d’essayer de faire quelque chose ensemble, des partenaires.

Lorsqu’un enfant me propose un jeu et que je n’en ai pas envie parce que nous y avons déjà joué 10 fois, si je lui dis “ah non, on y a déjà beaucoup joué et là j’ai envie de changer”, il se dit que j’ai besoin de changer. Si je lui réponds “oh nous pourrions plutôt faire celui-ci”, il ne sait pas si je dis cela parce que son jeu n’a pas de valeur, parce que je trouve que c’est mal de répéter le même jeu ou pour toute autre raison et en plus, il peut en déduire qu’il n’est pas possible de dire simplement ce qu’on souhaite ou non en donnant la vraie raison. Comme je peux lui donner une explication qui est liée à mon besoin, cela ne remet pas en cause la valeur de son propre désir et de ce qu’il avait imaginé pouvoir faire. De plus, un enfant est toujours plus sensible à ce qu’il ressent qu’aux explications données, si mon explication n’est pas la vraie raison, c’est ce décalage qu’il va ressentir, et cela est angoissant.

Cela est essentiel, ce rapport ne m’empêche pas de faire des efforts, je peux parfois jouer encore et encore au même jeu parce que je suis portée par le plaisir que l’enfant y prend, mais il me préserve de la manipulation, car il est facile de laisser un enfant face à des incompréhensions plutôt que d’assumer notre position, et cela se fait toujours au détriment de sa construction.

…et les nuances

Cette façon de faire part de mes désirs n’est en aucun cas une règle, avec un autre enfant qui est davantage dans l’affirmation de soi, cela provoquera une opposition où chacun s’affirme plus que l’autre, j’insisterai alors peut-être plutôt sur les avantages que peut nous procurer un nouveau jeu que sur mes propres désirs. Ce qui est essentiel, ce n’est pas la manière, mais le fait que l’enfant perçoive face à lui une personne entière et claire dans ses intentions, cela l’autorise à être lui aussi entier.

Et pourtant, même si cela peut paraître contradictoire, l’adulte est à la disposition. Peut-être que, ce jour-là, je n’avais pas du tout envie de jouer avec les barbapapas…

Quand je nomme les personnages à la place de l’enfant, je me mets à sa disposition, je mets également mon langage à sa disposition, mais plus tard, je retourne à mon intention première de construire. L’enfant a vu la possibilité de rejoindre l’autre sans contrainte et sans risque et de repartir, c’est pourquoi il peut venir construire avec moi. Ces allers-retours entre nos mondes vont être permanents, ce sera parfois l’enfant qui me suivra et parfois moi qui suivrai l’enfant.

Ainsi, nous allons construire et parce que nous sommes deux, nous allons nous adapter en permanence l’un à l’autre, mais pas exactement de la même façon. L’enfant est le plus proche de ses besoins, dans l’immédiateté, ce qui est un atout car les désirs qu’il exprime sont “bruts” et en ce sens vrais, mais il va devoir s’adapter en permanence à ce qu’apporte l’extérieur : mes réactions, les limites de la réalité comme le temps par exemple, l’existence de certaines règles de communication… Lorsque plus tard cet enfant rencontrera d’autres enfants à La Lisière, les contraintes d’adaptation seront démultipliées mais le plaisir qu’il prendra au jeu également.

En tant qu’adulte, mon adaptation est d’une nature différente, elle ne consiste pas à différer mes besoins immédiats mais à plonger dans l’univers de l’enfant, à m’ajuster à ses besoins, tout en gardant à l’esprit une direction.

Les directions

Lorsque je joue avec cet enfant, je suis totalement avec lui, nous sommes dans l’instant présent, dans une intimité, nous vivons cet échange ensemble et je n’ai aucune arrière-pensée. Et cependant, en arrière-plan, en tant qu’adulte, j’oriente. Quand cet enfant arrive, j’ai déjà parlé avec ses parents, je sais qu’il a 4 ans. Dès le début, lorsque j’ai ouvert tous les tiroirs et placards, je savais ce qu’ils contenaient. Je n’ai pas laissé à l’enfant le choix entre une boîte d’allumettes et des couteaux (il y a des boîtes d’allumettes et des couteaux à La Lisière et beaucoup d’enfants plus grands savent où les trouver)! Ensuite, lorsque nous jouons, j’ai les repères chronologiques correspondant aux enfants de son âge à l’esprit. Je vois qu’il a du mal à venir vers moi mais je vois aussi qu’il pointe les objets, cela signifie qu’il désire communiquer. A partir de ce moment, je veux pour lui que nous communiquions et donc j’anticipe sur son jeu car je veux l’amener vers les jeux symboliques, les mots, l’imaginaire. Je le veux non pas parce que mon but est de ramener cet enfant vers la norme mais parce que le priver de cela, c’est le priver du plaisir de communiquer avec les autres, d’inventer, de créer.

De la même manière, lorsque je raconte une histoire à un enfant et qu’il commence à regarder les lettres, à demander où est le mot que je viens de dire sur la page, il est naturel de lui transmettre, en tant que personne plus expérimentée, ce que je sais sur les lettres, les sons etc.. Il ne s’agit pas de lui apprendre à lire mais de mettre à sa disposition le matériel qui lui convient actuellement.

Le tout petit n’apprend pas tout seul à parler, il parle parce qu’il est entouré de personnes qui parlent, il en est de même pour toutes les autres découvertes, elles ne sont pas à acquérir absolument mais elles ne peuvent s’éveiller d’elles-mêmes.

C’est à moi, en tant qu’adulte, de mettre à la disposition de l’enfant ce qui lui convient, au bon moment et de la bonne manière. Je ne vais pas toujours y parvenir mais c’est toujours mon but, je vais donc m’appuyer sur l’attention que je porte à l’enfant et le dialogue que j’ai établi avec lui mais aussi sur des échanges permanents avec les parents (le travail que les parents et moi menons est primordial et sera l’objet d’un autre article), sur une réflexion que je mène en permanence avec d’autres adultes concernés par l’éducation, sur le regard que d’autres personnes portent sur cet enfant, sur des lectures, émissions, conférences, méthodes… sur tout ce qui peut me permettre de répondre au mieux aux besoins de cet enfant en particulier.

Une orientation

Pour voir le reflet de la lune sur l’eau, l’esprit ordinaire pense qu’il suffit d’attendre que la lune apparaisse. Celui qui est sage emplit un seau d’eau avant la nuit pour que la lune s’y reflète lorsqu’elle apparaîtra. Miyamoto Musashi

Lorsque j’ai imaginé La Lisière, mon but était de créer un contexte propice à l’établissement d’un certain type de rapport avec l’enfant, un rapport qui mette l’enfant en position de créativité et non de soumission. En tant que thérapeute, comme en tant que parent, il est très facile de s’arroger une certaine autorité et de mettre l’enfant dans un rapport de dépendance et de soumission, et cela avec les meilleures intentions du monde.

Ce que je souhaite pour un enfant, c’est, d’abord, qu’il soit respecté en tant qu’individu complexe et ne puisse être réduit à aucune catégorie (il en existe une multitude, et pas uniquement médicales : à problèmes, hypersensible, hyperactif, porteur d’un retard, précoce, opposant, gentil….), ensuite, qu’il trouve les moyens de se construire, qu’à chaque pas il soit convaincu qu’il a fait tout cela tout seul, et que ce sentiment lui procure une assise pour la suite du parcours.

Les enfants qui viennent à La Lisière ont entre 3 et 17 ans, la diversité des situations et des besoins est immense avec un même enfant et entre les différents enfants. Nous nous voyons de 2 à 6 h par semaine, à deux ou à plusieurs, et nous vivons des expériences reliées au quotidien tout en en étant détachées, comme s’il y avait un quotidien de La Lisière qui consiste en “condensé” d’expériences de construction.

Cet aspect “condensé” rend les choses inapplicables dans le quotidien d’un parent avec son enfant, cependant, cela met en lumière certains traits du rôle de l’adulte. Ces traits évoquent l’équilibriste : l’adulte est “sur le fil”, car il s’agit de donner une direction sans pour autant diriger. Si l’adulte suit un programme, basé sur la norme ou sur une quelconque méthode, il y a de fortes chances qu’il passe à côté des besoins de l’enfant. S’il suit l’enfant, se met en retrait et le regarde s’éveiller, le risque est de laisser des capacités insoupçonnées endormies. C’est une quête de l’équilibre, car cela n’est jamais acquis une fois pour toutes : poser le pied au bon endroit au bon moment, sans regarder ni trop réfléchir car cela pourrait nous faire tomber. Cet équilibre consiste à pressentir les besoins, ne pas “attendre que la lune apparaisse”, et donc à intervenir, “emplir un seau d’eau avant la nuit pour que la lune s’y reflète lorsqu’elle apparaîtra”, et cela sans chercher à faire apparaître la lune car c’est impossible, en respectant le cours de la nature, en préservant intact le regard enthousiaste que l’enfant porte sur la réalité – ce regard qui fait que tout est jeu.

Voici ci-dessous quelques-uns des auteurs et ouvrages qui m'accompagnent dans cette réflexion sur le jeu:
BETTELHEIM B. 1988. Pour être des parents acceptables – Une psychanalyse du jeu. Paris : Editions Robert Laffont.
COQUET F., et al. 2005. Les habiletés pragmatiques chez l'enfant. Rééducation orthophonique n°221. Paris : FNO.
GOLSE B. 2008. Du corps à la pensée. Paris : Presses universitaires de France.
PIAGET J. 1964. La formation du symbole chez l'enfant. Paris : Delachaux et Niestlé.
SINCLAIR H., STAMBACK M., LEZINE I., RAYNE S., VERBER L. 1992. Les bébés et les choses. Paris : PUF.
VYGOTSKI I. 1934. Pensée et langage. Paris : La Dispute.
WINNICOTT D.W. 1975. Jeu et réalité. Paris : Gallimard.
Ces livres son très différents les uns des autres de par leur nature et leurs époques.
Le livre de B. Bettelheim (1903-1990), pédagogue et psychologue, s'adresse à tous et traite de la question du rôle de l'adulte avec précaution et simplicité.
D'autres ouvrages ont une forme plus universitaire et sont davantage spécialisés :
Ceux de J. Piaget (1896-1980) et I. Vygotski (1896-1934) concernent la psychologie du développement et sont des bases incontournables. L'un et l'autre s'intéressent à la construction de l'enfant en s'appuyant sur son observation. L’approche constructiviste développée par J. Piaget met en avant l’activité et la capacité inhérentes à chaque sujet. En parallèle, I. Vygotski met l'accent sur le rôle de "l'expert", d'une personne plus expérimentée, dans la mise en branle de ces capacités.
Le livre de B. Golse, pédopsychiatre-psychanalyste, regroupe plusieurs communications et articles faits durant les années 90 sur la place du corps dans le mouvement d'émergence de la vie psychique. Bien que complexe car faisant référence à de nombreux auteurs et à l'évolution de la pédopsychiatrie, ce livre explique l'importance et la nature des interactions précoces. 
Je cite également les observations de Sinclair et et ses collaborateurs car on y trouve le développement pré-logique du petit enfant détaillé avec précision, ce qui est un outil très utile pour définir et s'adapter au niveau de développement de l'enfant.
Je fais aussi référence au numéro d'une revue orthophonique dirigé par F. Coquet qui a su réunir, dans le domaine de l'orthophonie, les recherches et pratiques qui mettent l'accent sur la communication et les interactions dans les rééducations.
L'ouvrage de D.W. Winnicott (1896-1971), pédiatre et psychanalyste, se situe entre les deux. D.W. Winnicott parle des interactions précoces, de la relation mère-enfant, de la relation thérapeute-enfant et du jeu. Il le fait en s'adressant à ses pairs et en se référant à la théorie psychanalytique mais sur un mode très concret qui s'appuie sur sa pratique et sa recherche.